O LEITOR EM TEMPOS DE INTERNET: “NÃO LI, NÃO CONHEÇO O ASSUNTO, MAS SOU CONTRA”.

Publicado em novembro 11, 2021 por Ynah de Souza Nascimento

Reflexões da professora Ynah de Souza Nascimento (UFPE) acerca dos comentários críticos feitos ao artigo do professor Gustavo Alonso, publicado na Folha de São Paulo, no dia 5 de novembro de 2021, “Marília Mendonça, rainha da sofrência, não soube o que é fracasso.

            Já não causam espanto as afirmações de que o brasileiro não sabe ler. Os resultados da 5ª edição da pesquisa “Retratos do Brasil”, apontam que, de 2015 a 2019, a porcentagem de leitores no Brasil caiu de 56% para 52% e que a maior queda nesse percentual aconteceu entre as pessoas com o ensino superior – passando de 82% em 2015 para 68% em 2019. Ao mesmo tempo, a internet e o WhatsApp ganharam espaço entre as atividades preferidas no tempo livre de todos os entrevistados, leitores e não leitores. Em 2015, do total de entrevistados, 47% disseram usar a internet no tempo livre, enquanto em 2019 esse percentual aumentou para 66%, incluindo-se aí o WhatsApp[1].

            Vale destacar que o foco da pesquisa “Retratos do Brasil” é o acesso dos brasileiros aos livros. Entretanto, o cenário da leitura vem se alterando na contemporaneidade com “a integração de semioses, o hipertexto, a garantia de um espaço para a autoria e para a interação, a circulação de discursos polifônicos num mesmo ciberespaço, com a distância de um clique, desenham novas práticas de letramento na hipermídia” (ROJO, 2013). Essa nova configuração de textos da contemporaneidade exige novas competências/capacidades de leitura para que se possa participar dessas novas práticas de letramento, considerando-se que essa convergência de mídias

é mais do que apenas uma mudança tecnológica. A convergência altera a relação entre tecnologias existentes, indústrias, mercados, gêneros e públicos. A convergência altera a lógica pela qual a indústria midiática opera e pela qual os consumidores processam a notícia e o entretenimento. (JENKIS, 2009, p. 43)

            Traduzindo para uma linguagem mais acessível a você, leitor: os textos não são mais os mesmos daqueles que circulavam antes da Internet, nem podem ser processados do mesmo jeito de antes porque quem determina a lógica da convergência das mídias é a indústria midiática. Muitas vezes, a seleção e publicação de um texto nas mídias, ou a disseminação de um comentário feito sobre esse texto, obedece a essa indústria[2].

            Não constitui objetivo desse meu texto estabelecer “verdades” ou “denunciar” interpretações equivocadas a respeito de texto algum, até porque isso é impossível, considerando-se que, na contemporaneidade, a compreensão leitora não se limita mais à decodificação do “suposto” conteúdo de um texto, mas representa o resultado de um complexo processo de interação autor-texto-leitor – cada um desses com suas idiossincrasias – situado em um contexto particular de produção e circulação. Se alguma vez você reconstruiu sua compreensão de um livro ao relê-lo, sabe bem o que estou afirmando, cada leitura é uma nova leitura.

Quero destacar que todas as reflexões que aqui compartilho com você, leitor, são de minha inteira responsabilidade e estão assentadas em minha experiência profissional como professora de português licenciada em Letras (UFRJ) e que atua há 45 anos em sala de aula; além disso, incorporo nesse meu texto os conhecimentos que adquiri ao longo da vida acadêmica como especialista em Linguística (UFPE), Mestre em Língua Portuguesa (UFPB) e Doutoranda em Educação (UFPE), com pesquisa sobre a compreensão leitora no espaço escolar. O ponto de partida para essas reflexões surgiu da seguinte constatação: algumas pessoas se declararam ofendidas com o artigo do professor Gustavo Alonso sobre Marília Mendonça sem nem mesmo terem lido o texto, exclusivo para os assinantes da Folha de São Paulo. Acredito que a reação pode ter sido desencadeada pela leitura dos comentários – muitos deles agressivos – de outras pessoas divulgadas nas mídias digitais sobre o artigo.

Evidentemente que os textos da contemporaneidade, por não serem mais os mesmos de ante, vão exigir novas competências/capacidades de leitura,  (ROJO, 2013), que considerem a lógica da atual cultura midiática e tecnológica. Nela, espera-se que o leitor não se submeta passivamente aos conteúdos dos textos, mas se assuma como protagonista de sua leitura, acionando um processo complexo de compreensão leitora que considera as novas condições de produção, circulação e compreensão dos textos que circulam nesses novos espaços digitais.

CONCEPÇÕES DE LEITURA

Do que exatamente se trata quando se fala em “leitura”? O “Dicionário Houaiss de Língua Portuguesa” (2001), fornece 13 entradas lexicais de usos socio-historicamente fixados na língua para o verbete “leitura”, entre elas:

3. ação de tomar conhecimento de um texto escrito, para se distrair ou informar. 7. (fig.) maneira de compreender, de interpretar um texto, uma mensagem, um acontecimento. Ex.: ler nas entrelinhas; os críticos realizaram uma leitura muito limitada do filme. 9. ato de decifrar qualquer notação. Ex.: ler a temperatura em um termômetro, ler uma partitura musical. (HOUAISS, 2001, p. 1739).

De modo resumido, a partir do senso comum, e considerando as expressões verbais como “tomar conhecimento”, “compreender” e “decifrar”, podemos dizer que, a partir do verbete, “ler” significa decodificar algo que, de certo modo, já havia sido inscrito no texto, de modo explícito ou implícito, pelo autor. Essa concepção estava subjacente às famosas perguntas de interpretação do tipo “O que o autor quis dizer?” Se você voltar ao seu tempo de escola vai lembrar que muitas vezes você discordava do gabarito – definido pelo livro didático – mas não conseguia convencer seu professor.

Sobre isso, vale ler a crônica “O que é isso, Ministro Paulo Renato”, de Mário Prata, publicada em 1999 no jornal “O Estado de São Paulo”, que toca nesse ponto nevrálgico das questões de interpretação de texto. Nela, o autor, usando de seu humor habitual, faz crítica às questões de interpretação de um texto seu em uma prova de vestibular para Medicina na Unicamp[3]. Segundo ele, das oito perguntas feitas em forma de múltipla escolha “Eu, que escrevi, que sou o autor, errei as oito”.

Essa concepção de que a leitura constitui uma atividade mecânica de decodificar palavras, ou de extrair sentidos que supostamente estariam prontos no texto, veio se modificando ao longo do tempo, graças às pesquisas na área de Linguística, Psicologia e Linguística Aplicada:

Hoje já se sabe que a leitura é uma atividade complexa, em que o leitor produz sentidos a partir das relações que estabelece entre as informações do texto e seus conhecimentos. Leitura não é apena decodificação, é também compreensão/interpretação e crítica […] (CAFIEIRO, 2014, p. 167)

Assim, diferentemente da abordagem estruturalista em que a  tarefa do leitor estava limitada à decodificação do texto, agora cabe a ele superar outro desafio: além da competência sintática, semântica e textual, comprovar uma competência específica da realidade histórico-social refletida pelo texto (LEFFA, 1996; MARCUSCHI, 2008) (grifos meus). Os sujeitos, nessa abordagem, passam a ser vistos  como atores/construtores sociais, sujeitos ativos que – dialogicamente – se constroem e são construídos no texto, através de uma compreensão/interpretação ativa (KATO, 1985; KLEIMAN, 2016). A compreensão/interpretação da leitura implica, assim, em um processo complexo que correlaciona diferentes fatores, entre eles autor/leitor, de um lado, e texto, por outro (KOCH & ELIAS, 2006), além do domínio das competências sintática, semântica e textual.

A partir daí, que desafio precisa superar o leitor competente? O primeiro é compreender a totalidade do texto, articulando suas palavras, frases, períodos, ou mesmo unidades maiores. Qual o risco maior que precisa ser evitado? Evitar os falseamentos e extrapolações, isto é, os horizontes indevido e problemático (MARCUSCHI, 2008).

De acordo com Marcuschi (2008), a compreensão abarca cinco horizontes possíveis: (1) a falta de horizonte, quando o leitor repete ou copia o que está dito no texto, em uma atividade de mera repetição; (2) horizonte mínimo, quando o leitor parafraseia o que está dito no texto, e sua interferência é mínima; (3) horizonte máximo, quando o leitor considera, no processo de compreensão, as inferências máximas, a partir da reunião de informações textuais e não textuais, e exercitando seu raciocínio lógico, prático, estético, crítico, etc; (4) horizonte problemático, quando o leitor extrapola as informações contidas no texto a partir da inserção de conhecimentos bem pessoais, realizando um leitura de “caráter idiossincrático”; (5) horizonte indevido, ou horizonte da leitura indevida ou proibida; segundo o autor, essa é a área “da leitura errada”.

Embora longa, vale a citação do linguista, professor por muitos anos da UFPE, e com uma vasta e reconhecida produção na área de linguagem. Segundo ele, imaginemos um texto publicado no Diário de Pernambuco:

“Todas as músicas tocadas e cantadas no carnaval pernambucano de 1996 ficaram entre o frevo e o maracatu numa demonstração inequívoca da supremacia da cultura local”. Para Marcuschi, o leitor que criticasse o texto porque ele ignorou a importância do “chorinho” e do “axé music”, estaria fazendo uma leitura errada. E se esse leitor tivesse lido o texto em uma seção de variedades da revista Veja, poderia achar que o autor quis dar a entender, de maneira irônica, que em Pernambuco não há só frevo e maracatu no carnaval, o que colocaria a leitura no que o linguista chama de horizonte problemático (MARCUSCHI, 2008, p. 259).

LEITURA ERRADA?

[…] Quase tudo que aprendi, amanhã eu já esqueci
Decorei, copiei, memorizei, mas não entendi. […] Estudo errado, Gabriel Pensador

            Li vários comentários ofensivos (e desrespeitosos também) ao texto do professor Gustavo Alonso. Parece que toda a “sofrência” pela morte da artista foi canalizada para dois trechos do artigo, que é composto por vinte parágrafos. Com o objetivo de avaliar que horizonte os leitores expressaram em sua leitura (MARCUSCHI, 2008, pp. 258–259), escolhi comentar o artigo “Texto machista e gordofóbico da Folha sobre Marília Mendonça gera repúdio[4]” (grifos meus), escrito por Henrique Rodrigues e publicado no portal revistaforum.com.br. Na onda das demais críticas que estão circulando pelas redes sociais, o jornalista avalia o texto (e o professor, por tabela) como “machista” e “gordofóbico”.

Para avaliar o horizonte de leitura do autor desse artigo, começo a análise pelo seu título. E você, leitor, vai me ajudar nisso. Lembra das aulas de gramática dos seus tempos de escola sobre a função dos adjetivos? Eles qualificam o substantivo. No título, os adjetivos “machista” e “gordofóbico” foram selecionados pelo autor para caracterizar o texto escrito pelo professor. Nesse caso, título indica sim o tema do artigo, mas, além disso, funciona como um convite para que o leitor – assim como o jornalista – acredite no que está sendo dito. Afinal, o autor é um jornalista, tem espaço para publicar e divulgar suas ideias e, provavelmente, leu o artigo do professor Gustavo Alonso. É como se o leitor pensasse: o autor leu e tem credibilidade para afirmar o que afirma, quem sou eu para duvidar. Claro que o jornalista, caso seja confrontado, poderia argumentar “mas eu elogio o artigo”. E é verdade.

Ao falar sobre a meteórica e avassaladora carreira da Rainha da Sofrência, ainda que na maior parte do artigo de maneira elogiosa, o autor da coluna se expressa de forma machista e gordofóbica em determinados trechos da publicação (grifos meus)

Um leitor que não se contenta com a falta de horizonte, ou com o horizonte mínimo de leitura, poderia perceber que esse único comentário elogioso “ainda que na maior parte do artigo”, é feito em uma oração intercalada e iniciada pela expressão “ainda que”, uma locução conjuncional que introduz oração subordinada adverbial concessiva, exprimindo oposição ou restrição ao que é dito na frase subordinante. Para você que decorou, mas não aprendeu – como na letra da música de Gabriel Pensador -, eu explico: o jornalista usa um recurso sintático como uma estratégia “inteligente” para enfraquecer a crítica positiva e fortalecer a negativa. Ao mesmo tempo, ele se defender das possíveis críticas: caso fossem feitas, o jornalista argumentaria que reconhece a maneira elogiosa com que o artigo trata a artista.

É preciso que se reconheça: o jornalista sabe empregar adequadamente estratégias para disseminar seu tom crítico ao artigo. Nos dois últimos parágrafos, como recurso final de argumentação para sustentar sua crítica, o jornalista se vale do comentário do ator e parlamentar Alexandre Frota que não perdeu a oportunidade de surfar nas ondas de críticas ao artigo de Gustavo Alonso.

Que comportamento se espera de um leitor que não se contenta com a falta de horizonte ou com o horizonte mínimo de leitura? Eu apontaria, no mínimo, dois. Do ponto de vista linguístico, análise dos adjetivos escolhidos pelo jornalista: “machista e recheado de gordofobia” para o substantivo “artigo”;  “indignado” para avaliar a fala do parlamentar. Do ponto de vista da autoridade, isto é, da inclusão da citação de um especialista, autoridade em determinado assunto, para justificar uma conclusão – pelo menos para mim, a autoridade a considerar é o professor cuja credibilidade no espaço da academia e na área de música sertaneja, e não um ser cuja atuação tem se mostrado comprovadamente controversa no cenário brasileiro.

O ator e deputado federal Alexandre Frota (PSDB) foi mais um a engrossar o coro dos críticos do artigo machista e recheado de gordofobia.

“Isso não pode ser aceito por nós e por ninguém, isso é covardia. A Folha errou e muito. Alguém leu essa matéria da Folha, deprimente, foi ridículo, os ataques que a Marília Mendonça sofreu, inadmissível em 2021 esse ataque. Preconceito tem que deixar se existir nesse país”, falou indignado o parlamentar.

Que comportamento se espera de um leitor que não se contenta com a falta de horizonte ou com o horizonte mínimo de leitura? Primeiramente ir à fonte original para conhecer o conteúdo do texto, incluindo-se aí a seleção e o emprego das palavras e expressões, principalmente, as que sinalizam o ponto de vista do autor a respeito do tema tratado. Se o leitor consultar o artigo do professor Gustavo Alonso, vai poder identificar, ao longo do artigo, vários trechos de enaltação à artista: “estrela da música nacional”; “Mendonça era a rainha da música brasileira, a rainha da sofrência”; “Mendonça mudou a face da música sertaneja, hoje a grande música popular do Brasil”; “Honra máxima na música brasileira”; “Ela era incontestemente a artista mais reconhecida não só do subgênero (feminejo) mas de toda a música sertaneja há alguns anos”.

            Sim, mas você, leitor, pode argumentar: até aqui, eu entendi. Mas o autor diz que a artista não era uma excelente cantora e que era gordinha. E isso está escrito no texto. E essas afirmações foram exatamente o estopim para uma enxurrada de críticas nos mais diferentes espaços sociais, incluindo-se aí xingamentos e vocabulário ofensivo[5].

Nunca foi uma excelente cantora. Seu visual também não era dos mais atraentes para o mercado da música sertaneja, então habituado com pouquíssimas mulheres de sucesso –Paula Fernandes, Cecília (da dupla com Rodolfo), Roberta Miranda, Irmãs Galvão, Inhana (da dupla com Cascatinha).
Marília Mendonça era gordinha e brigava com a balança. Mais recentemente, durante a quarentena, vinha fazendo um regime radical que tinha surpreendido a muitos. Ela se tornava também bela para o mercado. Mas definitivamente não foi isso que o Brasil viu nela.

Que comportamento se espera do leitor diante dessas críticas? Que ele não se contente com a falta de horizonte, nem como o horizonte mínimo de leitura. E que, ao mesmo tempo, não resvale nos horizontes indevido e problemático. Espera-se que o leitor consiga situar sua compreensão no horizonte máximo de leitura. Nesse caso, esse leitor vai precisar se reportar ao texto original do professor Gustavo Alonso, observando principalmente se as informações inseridas compõem uma sequência lógica, composta por movimentos – ou partes – articuladas. Em outras palavras, só se alcança o horizonte máximo de leitura se o texto for compreendido na sua totalidade.

HORIZONTE MÁXIMO DE LEITURA

CARTAZ PARA UMA FEIRA DO LIVRO:

Os verdadeiros analfabetos são os que aprenderam a ler e não leem. Mario Quintana (Caderno H)

            Talvez você, leitor, consiga se lembrar que, nas suas aulas de redação da escola, o professor repetia, repetia e repetia: todo texto bem escrito precisa ter introdução, desenvolvimento e conclusão. Essas partes – ou movimentos – precisam estar organizadas em parágrafos articulados de forma lógica. Isso significa dizer que a compreensão do horizonte máximo de leitura exige que se compreenda as ideias em relação ao todo do texto. Em outras palavras, se construo minha compreensão a partir de trechos isolados do texto, corro o risco de resvalar nos horizontes indevido e problemático.

São quatro partes ou movimentos em que o artigo do professor Gustavo Alonso pode ser dividido: (1), parágrafos 1-4; (2), parágrafos 5-11; (3), parágrafos de 12-18; (4), parágrafos 19 e 20.

Movimento 1 (parágrafos 1-4): O autor inicia seu texto remetendo às últimas imagens divulgadas nas redes sociais pela própria artista momentos antes da tragédia, que aparece descrita no parágrafo 2, iniciado pelo período “Não era possível cogitar que a realidade seria tão triste”. Tão triste para os fãs (3º parágrafo) e milhares de seguidores (4º parágrafo). Esse movimento 1 é completamente ignorado pelas críticas, que acabam se concentrando nos parágrafos 10 e 11, do movimento 2.

Movimento 2 (parágrafo 5-11): No parágrafo 5, o autor introduz o conceito de “feminejo”, o sertanejo feminino, do qual Marília é a maior representante, tanto que “nunca conheceu o fracasso” (parágrafo 6), o que é raro em artistas iniciantes. E, desde menina, ela sempre se destacou compondo suas músicas (parágrafo 7), e sendo contratada por Wander Oliveira para fazer parte do “batalhão de compositores que trabalham na lógica industrial dos escritórios sertanejos de hoje em dia”, ou como ela bem declarou: “nos tornamos abelhas operárias”. Isso não impediu que a artista sofresse o machismo na área sertaneja (parágrafo 8) quando suas músicas eram fornecidas a vários artistas homens; sua carreira só começou a deslanchar quando começou sua trajetória como cantora, embora, de acordo com o texto, não fosse uma “excelente cantora” nem tivesse “o visual atraente para o mercado da música sertaneja” (grifos meus) (parágrafo 10), ela era “gordinha e brigava com a balança; recentemente Marília fez regime e, segundo o artigo, “ela se tornava também bela para o mercado” (parágrafo 11). E, acrescenta o autor do artigo, em um período de fechamento deste parágrafo: “Mas definitivamente não foi isso que o Brasil viu nela”.  

            Se o leitor concluir – como o fizeram os autores dos comentários críticos ao texto – que o autor está afirmando apenas que a Marília não era excelente cantora e que era gordinha, essa será uma compreensão localizada no horizonte indevido ou da leitura errada (MARCUSCHI, 2008), talvez justificada por razões pessoais, que não encontram sustentação no texto.

Para compreender corretamente esse trecho – ou qualquer outro do texto – é necessário situar essas informações dentro da sequência do texto. Leitor atento vai perceber que, no parágrafo 9, o autor afirma que a carreira de Marília só passa a ser uma “sucessão de sucessos que a tornaram um fenômeno” quando ela resolve ser cantora. É preciso compreender, então, que a afirmação inicial do parágrafo 10 – “Nunca foi excelente cantora” – dá prosseguimento ao parágrafo 9. Será preciso compreender que a artista não surgiu como cantora – como tantas que o Brasil teve e tem. (Talvez, nesse caso, tivesse sido mais prudente que o autor tivesse deixado essa informação mais evidente no seu texto, talvez com a mudança do tempo verbal para “nunca fora excelente cantora”. Entretanto, o tempo pretérito mais que perfeito – “fora” – está praticamente ausente no português (mesmo na modalidade formal da língua). Compreende-se que a intenção aí era destacar que talvez a própria Marília não se sentisse excelente cantora, ou que ela não estaria incluída no rol das excelentes cantoras brasileiras. Simplesmente ela era uma compositora que resolveu deixar de entregar suas músicas para homens interpretarem.

            O parágrafo 10, merece ser lido e analisado com detalhes. Senão vejamos: “Marília Mendonça era gordinha e brigava com a balança. Mais recentemente, durante a quarentena, vinha fazendo um regime radical que tinha surpreendido a muitos. Ela se tornava também bela para o mercado. Mas definitivamente não foi isso que o Brasil viu nela” (grifos meus). Como já afirmamos antes, a compreensão correta exige que o leitor considere a sequência dos períodos e parágrafos do texto. O leitor competente não pode se contentar em destacar como ideia única apenas um dos períodos, ou um dos parágrafos do texto. Desse modo, é possível compreender que, nos períodos 1 e 2 do parágrafo 10, o autor não foi grosseiro nem indelicado; afinal,  o professor Gustavo Alonso não disse nada mais nada menos do que, ao longo da carreira, a própria artista afirmara várias vezes, que era gordinha, e que, nos últimos meses conseguira mudar de aparência. Há duas ideias novas, introduzidas nesse parágrafo, e que representam a avaliação positiva que o autor do artigo faz sobre a artista: embora a nova aparência constituísse uma exigência do mercado – afinal, pessoas gordas são passíveis de preconceito social e profissional – para o professor, “definitivamente não foi isso que o Brasil viu nela”. E o que será que nosso país viu nela de tão interessante? O autor vai exatamente descer aos mínimos detalhes disso no próximo movimento.

Desse modo, fica evidente que a acusação de que o texto de Gustavo Alonso é gordofóbico, indica um horizonte indevido para o texto. Basta ler o último período desse parágrafo.

Movimento 3 (parágrafos 12-18): Do meu ponto de vista, esse é o movimento mais robusto do artigo. Nele o autor analisa em detalhes o que o Brasil viu na Marília Mendonça, “longe de ser convencional” (parágrafo 14) e “a cara do Brasil também nas suas contradições”: defendia a autoaceitação, mas era pressionada a mudar sua imagem e emagrecer no contexto do showbusiness; participou brevemente do movimento #EleNão contra Bolsonaro, mas diante das críticas, “tirou o time de campo e pediu desculpas por se pronunciar politicamente”. É, no mínimo, interessante que as críticas agressivas ignorem esse movimento em que o autor do artigo mostra que conhece em detalhes a trajetória da artista, “a cantora que, no começo, parecia feita para ficar nos bastidores. Mas que foi além”. Informação alguma desse parágrafo está incluída nos comentários críticos.

Movimento 4 (parágrafos 19-20): vale aqui reproduzir os dois últimos parágrafos com que o autor fecha seu texto.

Sua morte teve o amargo “suco de Brasil” de 2021, época de aberrações e fake news –enrolações e disse-me-disse da assessoria da cantora (que chegou a afirmar que ela estaria viva no hospital), transmissão ao vivo em rede nacional da retirada dos corpos do avião, programas policiais de fim de tarde especulando causas sem qualquer prova concreta.

Houve até boatos negacionistas de WhatsApp dizendo que o piloto teria se vacinado contra a Covid e por isso passara mal, causando a queda da aeronave. Em sua estupidez, a morte sempre ilustra a vida que vivemos. Marília Mendonça, em sua breve vida, forjou uma nova sensibilidade para a música popular massiva brasileira, tocando milhões de corações. Todo mundo vai sofrer.

Desnecessário dizer que aqui o autor reconhece que vivemos o “suco de Brasil de 2021, época de aberrações e fake-news”. Estaria Gustavo Alonso – como um guru acadêmico – prevendo toda a repercussão negativa de seu artigo? Repercussões que, como pudemos comprovar, ao longo desse texto, sinalizam um horizonte problemático/ou indevido de leitura ao ignorar descaradamente provavelmente um dos textos mais completos a respeito da Marília Mendonça. Troca-se a compreensão dos vinte parágrafos pela leitura superficial de apenas dois. Ignoram, por exemplo, o encerramento poético dos dois últimos períodos do artigo: “Marília Mendonça, em sua breve vida, forjou uma nova sensibilidade para a música popular massiva brasileira, tocando milhões de corações. Todo mundo vai sofrer”. Fica praticamente impossível continuar a acreditar que o objetivo de Gustavo Alonso denegrir a imagem de Marília Mendonça. Todos sofrem com a súbita morte da artista, inclusive ele.

CONSIDERAÇÕES FINAIS

Mas é que se agora pra fazer sucesso
Pra vender disco de protesto
Todo mundo tem que reclamar […]. Raul Seixas, “Eu também vou reclamar”.

            O objetivo desse texto foi mostrar, através da análise das leituras críticas – e equivocadas – publicadas sobre o texto “Marília Mendonça, rainha da sofrência, não soube o que é fracasso”, do professor Gustavo Alonso, o que significa construir uma leitura adequada de um texto. Procurei responder à seguinte pergunta: Que perspectivas, ou horizontes (MARCUSCHI, 2008), foram adotadas pelos autores desses comentários críticos publicados nesses tempos de “convergência midiática” (JENKIS, 2009)?

            Estou considerando que, para ler adequadamente um texto, o leitor deve acionar ativamente todo o processo de comunicação, compreendendo e respondendo de diversas maneiras, assim como, o autor do enunciado, responde a enunciados anteriores. Afinal, a enunciação – unidade de base da língua – é uma réplica do diálogo social, é de natureza socioideológica, não existe fora de um contexto social e prevê sempre a participação simultânea do interlocutor a partir de uma atitude responsiva ativa (BAKHTIN, 1992):

[…] “compreender a enunciação de outrem significa orientar-se em relação a ela, encontrar o seu lugar adequado no contexto correspondente (…) a compreensão/interpretação é uma forma de diálogo (…) Compreender é opor à palavra do locutor uma contrapalavra (BAKHTIN, 1992, pp. 131–132).

            Assim, se não existe um sentido que esteja lá inscrito no texto, e se a compreensão é resultado de uma atitude responsiva ativa, no meu texto tentei argumentar que, nesse contexto da convergência midiática (JENKIS, 2009), nem sempre a compreensão do leitor, fruto dessa atitude responsiva ativa, corresponde ao que Marcuschi (2008) define como horizonte mínimo ou horizonte máximo de leitura. Nas situações analisadas, pudemos identificar que a compreensão do artigo do professor Gustavo Alonso, manifestadas nas críticas contundentes indicam falta de horizonte, horizonte problemático e/ou indevido da leitura, no âmbito da extrapolação e até de falseamento das ideias veiculadas pelo/no artigo.

            A análise dos comentários críticos acerca do artigo do professor Gustavo Alonso permite comprovar as extrapolações e os falseamentos, mas não autoriza conclusões mais gerais a respeito da leitura e compreensão/interpretação desses comentários. Para isso, seriam necessárias mais pesquisas. Entretanto, vale aqui finalizar com o que afirma Bakhtin/Volochínov (1986) sobre a apreensão apreciativa da enunciação de outrem:

Aquele que apreende a enunciação de outrem não é um ser mudo, privado da palavra, mas ao contrário um ser cheio de palavras interiores. Toda a sua atividade mental, o que se pode chamar o “fundo perceptivo”, é mediatizado para ele pelo discurso interior e é por aí que se opera a junção com o discurso apreendido do exterior (BAKHTIN & VOLOCHÍNOV, 1986, p. 147)

Assim, na lógica pela qual a indústria midiática opera de acordo a atender o processamento da notícia e do entretenimento, será válido se buscar as possíveis razões para explicar que pessoas se manifestem veementemente contrárias a um texto sem nem mesmo ter lido e analisado o texto na sua totalidade.  Talvez seja o caso de se ampliar a epígrafe de Mário Quintana afirmando que:

aqueles que aprendem a ler, e leem, mas só conseguem reproduzir horizontes inadequados ou problemáticos, constituem os verdadeiros analfabetos.

REFERÊNCIAS BIBLIOGRÁFICAS

BAKHTIN, M. (1992). Genêros do discurso. In Estética da criação verbal (pp. 277–326). Editora Martins Fontes.

BAKHTIN, M., & VOLOCHÍNOV, V. N. (1986). Marxismo e filosofia da linguagem. Hucitec.

CAFIEIRO, D. (2014). Leitura. In M. das G. C. FRADE, Isabel A.S. COSTA VAL, Maria da Graça, BRE GUNCI (Ed.), Glossário CEALE: termos de alfabetização, leitura e escrita para educadores. UFMG/Faculdade de Educação.

HOUAISS, A. (2001). Dicionário Houais de Língua Portuguesa. Objetiva.

JENKIS, H. (2009). Cultura da Convergência. Aleph.

KATO, M. (1985). O aprendizado da leitura. Martins Fontes.

KLEIMAN, A. (2016). Oficina de leitura (16a ed.). Pontes Editores.

KOCH, I., & ELIAS, V. M. (2006). Ler e compreender os sentidos do texto. Contexto.

LEFFA, V. J. (1996). Aspectos da leitura. October, 98.

MARCUSCHI, L. A. (2008). Produção textual, análise de gêneros e compreensão. Parábola Editorial.

ROJO, R. (org). (2013). Escol@ conectada; os multiletramentos e as TICs (R. ROJO (ed.)). Parábola Editorial.

NOTAS DE RODAPÉ

[1] https://agenciabrasil.ebc.com.br/educacao/noticia/2020-09/brasil-perde-46-milhoes-de-leitores-em-quatro-anos

[2] Sobre o desdobramento dessas ideias, vale assistir à aula de Eduardo Moreira sobre Economia Comportamental, do Instituto Conhecimento Liberta: https://www.youtube.com/watch?v=tL-Bq9jOIFI, acesso em 8.11.2021

[3] https://marioprata.net/cronicas/o-que-e-isso-ministro-paulo-renato/

[4] https://revistaforum.com.br/brasil/texto-machista-gordofobico-folha-marilia-mendonca-repudio/, acesso em 08.11.2021

[5] https://www.brasil247.com/midia/folha-de-s-paulo-apanha-na-internet-apos-texto-sobre-marilia-mendonca-patriarcado-nao-descansa-nem-com-a-mulher-morta

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Do cenário musical de Pernambuco para a wikipédia: a produção de verbetes

Publicado em julho 23, 2021 por Ynah de Souza Nascimento

Nascimento, Ynah de Souza – UFPE – ynah@terra.com.br

RESUMO

Alunos que adoram tocar seus instrumentos e odeiam ler e escrever. Esse é o cenário usual – com raras exceções – de quem ministra aulas de língua portuguesa em turmas iniciais de Licenciatura em Música. Imersos em um mundo digital, esses alunos são usuários eficientes dessas mídias, mas ainda compreendem um texto como reunião de palavras e frases em torno de um assunto. Partiu-se da ideia de que seria possível desenvolver uma proposta pedagógica de produção escrita em contextos reais de uso da língua, que concebesse o texto na sua multiplicidade de linguagens a partir da produção de verbetes para a wikipédia, e que também contemplasse a multiplicidade cultural da turma. O objetivo desse artigo é relatar a experiência, cujos resultados apontam a melhoria das competências de escrita nos alunos e fornecem mais elementos para uma avaliação diagnóstica. Entretanto esses resultados apontam, também, que a experiência não foi suficiente para ampliar a concepção de texto dos alunos, nem para desenvolver a autonomia dos alunos em procurar as orientações necessárias disponibilizadas pela wikipédia; o desinteresse em publicar os verbetes depois que as aulas foram encerradas e as notas divulgadas fornecem evidências de que os alunos – embora interessados – conceberam as atividades apenas como tarefas a serem cumpridas no espaço acadêmico para obtenção de notas.

Palavras-chave:

Ensino Superior; Produção Escrita; Letramentos Digitais; Wikipédia; Verbetes

ABSTRACT

Students who love to play their instruments and hate to read and write. This is the usual scenario – with rare exceptions – of Portuguese language teachers in Music Degree initial classes. Immersed in a digital world, these students are efficient users of these media, but still understand a text as a gathering of words and phrases around a subject. It started from the idea that it would be possible to develop a pedagogical proposal of written production in real contexts of language use that conceived the text in its multiplicity of languages ​​from the production of Wikipedia entries and contemplated the cultural multiplicity of the class. The purpose of this article is to report the experience, whose results point to the improvement of students writing skills and provide more elements for a diagnostic evaluation. However, these results also point out that the experience was not sufficient to expand the students’ conception about text, nor to develop their autonomy in searching for the necessary orientations that Wikipedia has available; the students´ disinterest in publishing the articles after the classes were closed and the grades obtained by them provide evidences that the students – though interest – conceived the activities just as tasks to be accomplished in academic space in order to obtain grades.

KEYWORDS

Higher education; Written production; Digital literacy; Wikipedia; Entries

INTRODUÇÃO

“Texto são palavras, frases reunidas que formam um contexto em prol de algum assunto. É uma forma das pessoas externarem o que estão sentindo, seja através de uma poesia, conto…”. Essa foi uma das definições de um aluno de Língua Portuguesa do curso de Licenciatura em Música da UFPE quando eu perguntei o que era texto. Vale destacar que isso aconteceu em 2016 e que as propostas oficiais de um ensino de leitura e escrita a partir de uma perspectiva sócio interacionista da linguagem tem, no Brasil, pelo menos vinte anos se considerarmos como marco oficial a publicação dos PCNs (Parâmetros Curriculares Nacionais) (Brasil, 1997/1998). Na realidade, tal concepção sócio interacionista surge nos anos de 1960 como categoria de análise, mas somente no final dos anos de 1970 e início dos anos de 1980 a corrente teórica ganhou força no âmbito da Filosofia e Sociologia a partir da influência e prestígio da obra de Mikhail Bakhtin (1895-1975) do campo da Linguística (Morato, 2004).

Esse novo olhar sobre a linguagem – concebida como forma de interação – vai exigir mudanças no ensino de língua portuguesa cujo objetivo passa a ser desenvolver, no aluno, maior proficiência em práticas de oralidade, de leitura e de escrita em situações reais de uso.

É verdade. As definições de texto que recebi no início do semestre não o concebem como uma atividade interativa altamente complexa de produção de sentidos (Koch & Elias, 2006). Entretanto, ao mesmo tempo, na segunda semana de aula a turma já havia criado dois grupos, um no “WhatsApp” e outro no “Facebook”. Afinal, quem é professor no Brasil sabe que essa estratégia tem se tornado comum entre os alunos. Vivemos no ciberespaço, definido por Lévy (2000) como o novo meio de comunicação que surge da interconexão mundial dos computadores e especifica não somente a infraestrutura material da comunicação digital, mas também o universo oceânico de informações que ela abriga, assim como os seres humanos que navegam e alimentam esse universo (p.17). Somos construtores da cibercultura: a cultura contemporânea estruturada pelas tecnologias digitais (Lévy, 2000) que promove novas possibilidades de socialização e aprendizagem mediadas pelo ciberespaço. E vivemos a sociedade em rede, estruturada pelo conhecimento em rede, de forma horizontal, por meio da internet e da comunicação sem fio, dando à virtualidade a dimensão da realidade (Castells, 1999).

Vivemos em um mundo que se expressa e se comunica por meio de textos multisemióticos (impressos e digitais), textos que se constituem por meio da simbiose de múltiplas linguagens (fotos, vídeos e gráficos, linguagem verbal oral ou escrita, sonoridades). Essa multimodalidade, multissemiose ou multiplicidade de linguagens exige capacidades e práticas de compreensão e produção de cada uma dessas linguagens para fazer resignificar. Exige novos letramentos, novas práticas e habilidades – digital, visual, sonora – exige múltiplos letramentos ou multiletramentos (Rojo & Moura, 2012).

Este artigo tem como objetivo relatar a experiência de produção de verbetes para a wikipédia realizada nas aulas de Língua Portuguesa da turma 2016.2 do curso de Licenciatura em Música da UFPE. A pergunta que orientou nosso artigo foi: a atividade de produção de verbetes para a wikipédia, realizada nas aulas de língua portuguesa do curso de Licenciatura em Música da UFPE, contribuiu para que os alunos desenvolvem competências de escrita?

Para potencializar o uso pedagógico das ferramentas digitais, há duas tendências possíveis: (1) sua utilização acessória em que elas são incorporadas para melhorar o repertório de atividades pedagógicas existentes; e (2) para transformar radicalmente a configuração tradicional da sala de aula, influenciada pelas características determinantes dessas novas ferramentas (Peschanski, Moraes, Diello & Carrera, 2016). O estudo de caso que se apresenta aqui está diretamente vinculado a primeira tendência.

CONTEXTO DA EXPERIÊNCIA

O Curso de Licenciatura em Música, criado em 1972, está vinculado ao Departamento de Música do Centro de Artes e Comunicação (CAC) da UFPE, e tem por objetivo formar professores para o ensino teórico-prático da música. Os alunos que cursaram a disciplina de Língua Portuguesa (LPTA) em 2016.2 foram submetidos a um processo de seleção em duas etapas. Na primeira, precisaram vencer as notas mínimas da prova do ENEM (Exame Nacional de Ensino Médio), conseguindo, na prova de redação, no mínimo 250 pontos do total de 1.000 pontos; na segunda etapa, precisaram ser aprovados em três provas específicas: Instrumento, Percepção musical, Teoria musical e solfejo. Segundo dados da COVEST (Comissão de Vestibular da UFPE), em 2016, submeteram-se às provas específicas 304 candidatos para as sessenta vagas oferecidas para a Licenciatura.

A DISCIPLINA DE LÍNGUA PORTUGUESA

O objetivo geral da disciplina de LPTA é levar os alunos a compreender e produzir textos acadêmicos na perspectiva da metodologia científica da análise de gêneros. Segundo a ementa oficial, entre outros objetivos específicos, os alunos devem identificar e aplicar diferentes estratégias de leitura, compreender as diferenças entre os gêneros textuais, e desenvolver a habilidade de produção escrita de textos acadêmicos.

Antes de planejar o curso, aguardei a primeira aula com o grupo de alunos para conversar com eles sobre a ementa e sobre as atividades que havia pensado em desenvolver ao longo do curso. Fiquei sabendo, naquela ocasião, que o que os alunos mais gostavam de fazer era tocar seus instrumentos, e o que mais os assustava era a “aula de redação”. Além disso, em resultados de questionário aplicado posteriormente, dos dezoito alunos que responderam, 72% utilizavam as tecnologias da informação e comunicação, entre elas computadores e tablets, internet, redes sociais, aplicativos, youtube, além dos programas de leitura e editoração de partituras, como Finale, Encore ou Siberius. Quando perguntados em que atividades utilizavam o computador na vida diária, 66,7% afirmaram que usavam para fazer pesquisas, 22,2% para acessar email, mas ninguém usava o computador para ler livros, jornais, artigos e revistas ou para acessar sites de banco. Sobre o uso da internet, 38.9 % afirmaram que usavam a rede mundial de computadores mais de 15 horas por semana, e 33.3%, entre 5 e 15 horas. De preferência, usavam o celular – 88,9% ao lado de 11,2% que usavam o computador portátil. Sobre o uso do aplicativo WhatsApp e mensagens de SMS, 56,6% disseram que conferiam o tempo todo o que chegava, enquanto 22,2% somente quando tocava, vibrava ou chegava algum alerta. 

Diante dessa realidade – alunos que afirmavam não gostar de escrever, amavam tocar seus instrumentos e eram hábeis no uso das tecnologias da informação e comunicação –  como planejar atividades que levassem os alunos a desenvolver sua capacidade de produzir textos escritos?

A PRODUÇÃO DE TEXTOS NO CONTEXTO DOS LETRAMENTOS DIGITAIS

Atividade bastante complexa, a produção de um texto, não importa o gênero, pressupõe um sujeito não apenas atento às exigências, às necessidades e aos propósitos requeridos por seu contexto sócio histórico e cultural, mas também capaz de realizar diversas ações e projeções de natureza textual, discursiva e cognitiva, antes e no decorrer da elaboração textual (Marcuschi, 2010). No Brasil, do início do século XX aos anos 1980, as escolas buscavam desenvolver a “escrita correta”, com ênfase para o uso das regras de gramática normativa e ortografia, porque os textos eram concebidos como um amontoado de orações e frases, que deveriam estar gramaticalmente corretas.

Nos anos 1980, vários estudos – principalmente inspirados por Geraldi (1984) – propõem uma nova concepção de língua como um sistema que, quando da sua utilização pelos usuários da língua nos processos de interação verbal, vai se constituindo e reconstituindo historicamente pela ação dos usuários, um sistema sensível ao contexto, plástico e flexível, que aceita e prevê variações, deslocamentos, inversões, ambiguidades e inovações (Costa Val, 1998). E à escola, cabe compreender a escrita como um processo de interlocução entre leitor-texto-autor que se concretiza via gêneros textuais em um contexto sócio historicamente situado.

Depois da era dos computadores e da internet, o ato de ler e escrever nunca mais foi o mesmo, principalmente porque essas ferramentas permitiram que leitor/escritor pudesse interagir com o texto e com outros leitores em tempo real. Permitiu que o leitor se tornasse coautor do texto ao oferecer a oportunidade proporcionada pelos links. Dentro desse novo cenário, as atividades de leitura e produção escrita passaram a se preocupar com o que se concebe como letramentos digitais: habilidades individuais e sociais necessárias para interpretar, administrar, compartilhar e criar sentido eficazmente no âmbito crescente dos canais de comunicação digital. Afinal, se não sabemos exatamente o que aguarda esses alunos no futuro, começa a ficar claro que as atividades de escolarização precisam promover habilidades próprias do século XXI tais como criatividade e inovação, pensamento crítico e capacidade de resolução de problemas, colaboração e trabalho em equipe, autonomia e flexibilidade, aprendizagem permanente (Dudeney, Kockly & Pegrum, 2016). Segundo esses autores, ensinar língua exclusivamente através do letramento impresso é, nos dias atuais, fraudar nossos estudantes no seu presente e em suas necessidades futuras (p.19).

Para tornar ainda mais complexo o cenário do ensino/aprendizagem da leitura e escrita, as mudanças sociais e tecnológicas atuais ampliam e diversificam não só as maneiras de disponibilizar e compartilhar informações e conhecimentos, mas também de lê-los e produzi-los. Essa linguagem “híbrida” cria desafios tanto para os leitores como para os agentes que trabalham com a língua escrita, entre eles, a escola e os professores. E é de responsabilidade da escola tomar a seu cargo esses novos letramentos emergentes na sociedade contemporânea, em grande parte – mas não somente – devido às Tecnologias da Informação e Comunicação (TIC), levando em conta e incluindo nos currículos a multiplicidade cultural das populações e a multiplicidade semiótica de constituição dos textos por meio dos quais ela se informa e se comunica.

Os “novos” textos multisemióticos, multimodais e hipermidiáticos colocam desafios aos leitores, é verdade. Entretanto, o desafio maior caberá à escola, cujas práticas escolares de leitura/escrita, já ultrapassadas porque insuficientes para a “era do impresso”, deverão ser recriadas para esses “novos” textos cujo significados constituem mais que a soma do que cada uma de suas partes poderia significar (Lemke, 2010). A escola precisará ir além das ferramentas usuais como papel, pena, lápis, caneta, giz e lousa (escrita manual), e tipografia e imprensa (escrita impressa), contemplando agora o áudio, vídeo, tratamento de imagem, edição, diagramação.

A PROPOSTA EM AÇÃO

No início do semestre de 2016.2, descobri que artistas pernambucanos reconhecidos na região não estavam contemplados em verbetes da wikipédia. Então, propus aos alunos, como atividade de produção textual, a criação de verbetes para esses artistas; depois de aceita, a proposta evoluiu e contemplou, também, a produção de pocket-vídeos com entrevistas elaboradas pelos alunos com o artista escolhido para o verbete.

Por que a wikipédia?

O uso da Wikipédia em sala de aula potencializa a apropriação de conhecimento relevante, a qualificação acadêmica do discente e a melhoria de uma enciclopédia eletrônica que tem características de um bem público global.  Além disso, os resultados de experimentos apontam algumas outras vantagens de atividades pedagógicas fundamentadas no uso da Wikipédia. Em artigo recente, Peschanski et al., 2016) apontam algumas dessas vantagens:

  1. Inserem as atividades e os alunos em um contexto global, com uma audiência que vai além da turma, provocando o aluno a se sentir responsável pela contribuição que fez;
  2. Ampliam o espaço e a audiência da sala de aula, e, por isso, provocam impactos reais na sociedade;
  3. Desenvolvem aptidões como revisar, compilar referências, aperfeiçoar a linguagem enciclopédica e a capacidade de reconhecer credibilidade e confiabilidade de fontes e informações;
  4. Fornecem mais elementos para uma avaliação diagnóstica do que simplesmente uma prova;
  5. Equilibram a qualidade dos verbetes ao mapear áreas que ainda não foram cobertas, contribuindo com entradas em temáticas pouco exploradas. (pp. 79-80)

Considerando essas vantagens e o interesse manifestado pelos alunos, desenvolvemos a atividade com o objetivo de avaliar se essa proposta pedagógica constituía uma ferramenta eficiente para ampliar a capacidade de escrita dos alunos.

A princípio seria interessante introduzir uma enciclopédia cujo grau de credibilidade era grande entre os alunos da turma. Do total de dezoito alunos que responderam ao questionário aplicado, 16,7% disseram acreditar em tudo o que está publicado lá, 38,9% e 27% acreditar menos, e apenas 17,7% afirmaram que não acreditavam no que está publicado.  Ainda como resposta a esse questionário, 43,8% dos alunos afirmaram que acessavam a wikipédia para fazer pesquisas. Para mais da metade dos alunos que responderam ao questionário, os dados da Wikipédia não são totalmente confiáveis, mas 43% usam esses dados para suas pesquisas.

Ao mesmo tempo em que eu trabalharia o conteúdo e dos objetivos da disciplina, a atividade constituiria uma oportunidade de os alunos avaliarem uma forma rotineira de acesso ao conhecimento. Além disso, poderia oferecer estratégias de aprendizado com o uso de novas tecnologias em sala de aula, potencializando a capacidade de interlocução dos alunos, propiciando oportunidades para que os alunos escrevessem de “verdade” em situações reais de interação verbal. Os alunos poderiam deixar de ser meros leitores usuários da Wikipédia para experimentarem a produção e publicação de verbetes.

Dividi a atividade em quatro momentos: (1) discussão do conceito de texto a partir de uma concepção sócio interacionista da língua. Nesse momento, os alunos puderam expressar o que concebiam como texto e eu pude mostrar que a concepção deveria ser ampliada para contemplar o caráter interativo da linguagem, em que a leitura e compreensão de um texto constituem um processo contínuo de construção de sentidos; (2) leitura e análise do verbete da wikipédia, com o levantamento da forma e, principalmente, da função dos hiperlinks; (3) produção, em aula, da primeira versão do verbete; (4) os verbetes foram produzidos e entregues para correção e, na aula seguinte, devolvidos para que os alunos fizessem a reescrita. Só depois poderiam ser publicados na WP. Durante a aula de produção do verbete, os alunos sugeriram filmar as entrevistas com os músicos escolhidos e, diante da receptividade da turma, acolhi a proposta, ampliada na produção de pocket-vídeos que foram apresentados à turma e, posteriormente, publicados na internet. [i]

OS VERBETES DO PROJETO WIKIPEDIA

A wikipédia (WP) pode ser definida como uma enciclopédia multilíngue e de conteúdo livre, baseada na plataforma web. É um projeto mantido pela Fundação Wikipédia, uma organização sem fins lucrativos, cuja missão é empoderar e engajar pessoas pelo mundo para coletar e desenvolver conteúdo educacional sob uma licença livre ou no domínio público, e para disseminá-lo efetivamente e globalmente.

De acordo com Marcuschi (2002),

“os grandes suportes tecnológicos da comunicação como o rádio, a televisão, o jornal, a revista, a internet, por terem presença marcante e grande centralidade nas atividades comunicativas da realidade social que ajudam a criar, vão, por sua vez, propiciando e abrigando gêneros novos bastante característicos” (p.20).

A enciclopédia e seus verbetes é um desses gêneros que sofreu modificações no que diz respeito à forma e à substância. O verbete de uma enciclopédia digital tem características diferentes do verbete de uma obra tradicional, embora sua denominação permaneça a mesma.

Os verbetes da wikipédia possuem características próprias, são dinâmicos, tornam-se públicos ao final de sua escritura; entretanto precisam passar pela autorização dos chamados “embaixadores” da wikipédia, cuja autoridade permite a exclusão sumária do que se tenta publicar; além disso, é preciso seguir o livro de estilo, mantido pela enciclopédia, que serve de guia para os participantes engajados na escritura dos verbetes e como referência para uniformizar os verbetes da wikipédia; os verbetes não possuem um autor individual identificável, mas possuem a identificação de quem e quando o autor fez as edições do verbete; devem prever uma leitura rápida, e, para isso, os links são fundamentais; permitem uma construção colaborativa graças ao sistema wiki: todo o projeto pode ser criado e editado por participantes a qualquer momento da trajetória do verbete. Os links transformam a enciclopédia em uma rede de informação interconectada, porque seus textos ficam ligados entre si (Dionísio, 2007)

OS VERBETES PRODUZIDOS

No primeiro momento da atividade, os alunos entregaram onze verbetes, produzidos em duplas; em todos, havia problemas em relação ao uso da norma escrita culta da língua, principalmente relacionados ao emprego da pontuação e da construção de parágrafos. Além disso, todos ignoraram a obrigatoriedade da inserção dos hiperlinks, trabalhados em aula e indicadores da presença do hipertexto. Esses verbetes entregues foram corrigidos pela professora e devolvidos para a reescrita, inclusive com a observação da necessidade da inserção de hiperlinks.

No segundo momento da atividade, foram entregues as novas versões para os onze verbetes produzidos anteriormente; além desses, foram entregues três novos verbetes fora do prazo. Desses 14 verbetes entregues, três continuaram apresentando problemas no uso da norma escrita culta, o que aconteceu, também, com os três verbetes entregues fora do prazo. Sobre a inserção dos hiperlinks, dos 14 verbetes entregues, 4 estavam ainda sem indicação de hiperlinks, entre estes, um dos que não produziu a versão preliminar. Para avaliar a inserção dos hiperlinks, distribuímos essa inserção em quatro intervalos: os que não inseriram, os que inseriram de um a cinco, os que inseriram de seis a dez, e aqueles que indicaram mais de dez hiperlinks. Do primeiro grupo, quatro continuaram sem hiperlinks; dois inseriram até cinco hiperlinks, três, entre seis e dez, e seis com mais de dez indicações, entre elas hiperlinks para indicar fotografias e vídeos. Entre os quatorze verbetes entregues no segundo momento, um deles inseriu uma categoria ausente na versão anterior – “depoimentos sobre o artista”. 

As novas versões entregues foram corrigidas, e, embora disponibilizadas pela professora, não foram procuradas pelos alunos, que deveriam ainda fazer as revisões necessárias antes de publicar os verbetes na wikipédia. Apenas um dos alunos publicou seu verbete, que foi quase que imediatamente eliminado. Diante do fato, postei uma mensagem no grupo de discussão explicando que o verbete fazia parte de uma atividade pedagógica da disciplina de Língua Portuguesa e fui orientada a entrar em contato com um dos “embaixadores” da wikipédia, que, por email, elogiou a proposta, forneceu detalhes de como os alunos deveriam proceder para ver seus verbetes publicados, colocando-se à disposição para colaborar em outras ocasiões de uso pedagógico da enciclopédia. Além disso, uma mensagem foi enviada ao aluno que tentara publicar seu verbete, explicando o motivo da eliminação e fornecendo as orientações necessárias para que ele voltasse a publicar de modo adequado. Além disso, nessa mensagem havia a concessão do que a wikipédia chama de “medalha original” pela iniciativa do trabalho proposto na disciplina.

CONCLUSÃO

“Querer falar de inovação na universidade é a mesma coisa que querer mudar de lugar o cemitério da cidade”. (M. A. Zabalza, comunicação pessoal,  20 de fevereiro de 2017, UFPE)

Diante dos resultados da experiência, podemos afirmar que a atividade de produção de verbetes para a wikipédia constituiu uma experiência válida nas aulas de língua portuguesa do curso de Licenciatura em Música da UFPE. Os alunos produziram textos em situações reais de uso da língua, sabendo o que iriam escrever e por que escreveriam. E deixaram suas avaliações sobre a experiência:

A matéria era predefinida como chata, mas eu entendia que todo músico precisa em algum momento da vida engolir sapos. Mas a professora nos mostrou que era não era bem assim. Produzimos textos, editamos vídeos e quanto tudo acabou percebemos que não havia espinhos pelo caminho.

Além disso, a experiência contemplou a multiplicidade cultural do grupo de alunos na medida em que as duplas ficaram livres para escolher o tema de ser verbete: “Este trabalho foi uma experiência fantástica, foi bastante interessante, pois conheci um artista brilhante, composições incríveis e que está no anonimato. Este trabalho foi uma forma diferente de mostrar a importância dessas pessoas no cenário musical”.

Em relação ao tema, os alunos ficaram tão interessados que ampliaram a atividade com a produção dos vídeos. Talvez, as palavras de um aluno expliquem isso: “o trabalho do verbete foi uma experiência muito boa e gratificante porque nós, músicos, somos fascinados por criar algo novo, algo nosso”. Além do interesse pelo tema, as atividades propunham a ampliação do letramento impresso para dar conta da multiplicidade de linguagens. E, inclusive para levar os alunos a reelaborar sua concepção de verbete e de wikipédia:

Nunca tinha ouvido falar o nome verbete; já conhecia, mas com outro nome. Achei muito interessante essa ponte da cadeira de LPTA com a tecnologia. Sempre quando queria pesquisar algo, ia lá na wikipédia. Agora tive a oportunidade de utilizar de uma outra forma.

Mais especificamente a respeito das produções escritas, é possível afirmar que houve uma melhoria das competências de uso da norma escrita culta da língua, entretanto no que diz respeito à concepção de texto, os alunos não inseriram os hiperlinks nas versões iniciais dos verbetes e precisaram ser orientados para fazê-lo nas novas versões. E mesmo assim nem todos o fizeram.

Além de promover as competências escritas dos alunos, esperava-se que a proposta estimulasse a colaboração, além de funcionar como uma ferramenta mais eficiente de avalição. Entretanto, talvez porque as ferramentas wiki foram usadas em um contexto convencional de ensino, não houve, por parte dos alunos, interesse em dar continuidade ao projeto depois que o semestre terminou e as notas foram divulgadas. Houve engajamento apenas ao longo das aulas, talvez porque a atividade, embora interessante, tenha sido percebida como tarefa escolar. Exceção aconteceu em relação à produção dos vídeos, cuja publicação no youtube foi cobrada mesmo depois de finalizado semestre e divulgação das notas.

Esperava-se, também, que as atividades estimulassem a autonomia dos alunos. Entretanto, diante das dificuldades enfrentadas e não solucionadas na produção e publicação do verbete ficou evidente que os alunos não se empenharam em consultar os materiais disponibilizados pela wikipédia para orientar as produções, provavelmente porque não se sentiam responsáveis pela construção de sua própria aprendizagem (Zabalza, 2004).

Talvez isso se explique por conta do tempo limitado para a execução da experiência – um semestre letivo. Ainda segundo Zabalza (2004), qualquer aprendizagem necessita de um processo demorado de sedimentação – “são necessárias sucessivas retomadas para perceber os diferentes aspectos, para o entendimento global, para o confrontamento das novas informações com outras já assimiladas e para, no final, tudo acabar por constituir um novo conhecimento sólido e bem-assimilado” (p.203).

Em síntese, além de desenvolver as competências de escrita nos alunos, a experiência trouxe mais elementos para avaliar diagnosticamente esses alunos. Não foi possível obter evidências de que a experiência desenvolveu aptidões como revisar, compilar referências, aperfeiçoar a linguagem enciclopédica e a capacidade de reconhecer credibilidade e confiabilidade de fontes e informações. Se os alunos ainda quiserem vencer o desafio de publicar seus verbetes, será possível contribuir na wikipédia com entradas em temáticas pouco exploradas.

REFERÊNCIAS BIBLIOGRÁFICAS

Brasil. (1997/1998). Ministério de Educação e do Desporto. Secretaria de Educação Fundamental. Parâmetros curriculares nacionais: Língua Portuguesa. Primeiro e segundo ciclos do Ensino Fundamental. Brasília: MEC/SEF.

Castells, M. (1999). A Era da Informação: economia, sociedade e cultura, vol. 3. São Paulo: Paz e terra.

Costa Val, M. G. (1998). O que é produção de texto na escola? Presença Pedagógica, 4 (20), pp. 83-87.

Dionísio, A. P. (2007). Verbetes: um gênero além do dicionário. In A. P. Dionísio, A. R. Machado & M. A. Bezerra (Orgs.). Gêneros textuais e ensino (pp.125-137). Rio de Janeiro, Lucerna.

Dudeney, G., Hockly, N. & Pegrum, Mark. (2016). Letramentos digitais. São Paulo: Parábola Editorial.

Geraldi, J. W.. (1984). Concepções de linguagem e ensino de português. In Geraldi, J. W. (Org.). O texto na sala de aula; leitura e produção (pp. 41-49). Cascavel: Assoeste.

Koch, I. V. & Elias, V. M. (2006). Ler e escrever. Estratégias de produção textual. São Paulo: Editora Contexto.

Lemke, J. (2010). Letramento Metamidiático: transformando significados e mídias. Trabalhos em Linguística Aplicada, jul-dez, 455-479.

Lévy, P. (2000). Cibercultura. 2. ed. São Paulo: Editora 34.

Marcuschi, B. (2010). Escrevendo na escola para a vida. In Rangel. E. O. & Rojo, R. H. (Orgs.). Coleção Explorando o ensino – Língua Portuguesa, Brasília, MEC, Secretaria de Educação Básica.

Marcuschi, L. A. (2007). Gêneros textuais: definição e funcionalidade. In A. P. Dionísio, A. R. Machado & M. A. Bezerra (Orgs.). Gêneros textuais e ensino (pp. 19-36). Rio de Janeiro, Lucerna.

Morato, E. M. (2004). O interacionismo no campo linguístico. In F. Mussalim & A. C. Bentes (Orgs.). Introdução à linguística: fundamentos epistemológicos, v. 3, São Paulo: Cortez.

Peschanski, J. A., Moraes, R., Diello, M. & Carrera, M. (2016). A wiki-pedagogia no Jornalismo: o caso do Projeto Wikipédia da Faculdade Cásper Líbero. Revista Brasileira de Ensino de Jornalismo, v.6 (18), 75-100.

Rojo, R. & Moura, E. (2012). Multiletramentos na escola. São Paulo: Parábola.

Zabalza, M.A. (2004). O ensino universitário: seu cenário e seus protagonistas. Porto Alegre: Artmed.

[i] Vídeos disponíveis em https://www.youtube.com/playlist?list=PLcO101DYsKKrI7rutqFB8F7W317WLAp8K

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MEU LIVRO MÁGICO

Publicado em maio 22, 2021 por Ynah de Souza Nascimento

Não tenho ideia de quantos livros já li na vida. Nem, tão pouco, a quantos filmes assisti. Acredito que isso acontece porque gosto muito de ler e de assistir filmes. Então, cada livro e cada filme exerce sua magia na minha vida. Durante toda a minha infância e adolescência, morava em uma casa de subúrbio. No quintal dos fundos, meu pai construiu a “bibli”, como carinhosamente chamávamos o quarto de tijolos, com uma porta e uma janela de madeira, onde estudávamos. Dentro, havia prateleiras para colocar nossos livros, uma prancha, onde escrevíamos e fazíamos as tarefas. Cada um tinha seu cantinho de estudo. E, na porta, um cartaz dizia: “Se um amigo impedido de interromper o horário de estudo fica magoado, não pode ser considerado amigo”. Então, quem ia se atrever a incomodar nosso horário de estudar, estipulado pelo papai e obedecido rigorosamente pela mamãe? Isso não significava que alguém ficava lá dentro policiando se estudávamos ou não, mas não podíamos ir para lugar algum que não fosse a bibli. Hoje, infelizmente, a bibli não existe mais no quintal da casa que sofreu uma reforma; mas meu irmão e eu jamais poderemos esquecê-la.

Tínhamos muitos livros nas estantes da bibli – nosso diminutivo carinhoso de biblioteca. Coleções importantes como a obra completa de Monteiro Lobato – infantil e juvenil – fascículos da coleção “Conhecer”, vendida na banca de jornais, uma coleção completa do Josué de Castro (que, infelizmente, nunca li e lamento porque mais tarde pude compreender a importância intelectual desse autor, ainda desconhecido da maioria da população brasileira). Além desses e muitos outros livros, havia a coleção que ocupava o lugar mais importante de todos: a Enciclopédia Barsa. Ela era o motivo de muitas das reuniões de grupo da escola serem lá em casa. Pelo menos, era a desculpa oficial; a oficiosa era que mamãe, sempre dedicada às gostosuras do fogão, caprichava quando tinha nossos colegas lá em casa para estudar: bolos, pastéis eram garantidos nessas ocasiões. Então, quem não queria fazer trabalho de grupo lá em casa?

Então, difícil escolher entre tantos livros o meu livro mágico. Entretanto, há um que me marcou profundamente, um livro de viagens que, ricamente ilustrado, descrevia o Vale do Loire, uma região próxima de Paris, às margens do Rio Loire, residência de muitos nobres do passado. Eu jamais havia visto um castelo, só nos livros infantis. Certo, nascera em uma capital cultural – o Rio de Janeiro – mas vivia a vida toda em um subúrbio. E, se nem no Rio de Janeiro há castelos, imagine o deslumbramento que aquele livro me causou. Não consegui lê-lo: era escrito em uma língua que eu não dominava e que, mais tarde, reconheci nas aulas de francês do colégio. Mas nem precisava entender o que estava escrito para saborear as imagens, cada fotografia mais linda que a outra.

Os anos se passaram, fiquei adulta, virei professora e nunca mais tinha pensado no Vale do Loire. Até que a vida faz surpresas… Um dia, lá estava eu visitando aqueles castelos que vivi na minha infância. Foi muita emoção, tão intensa em ver ao vivo e a cores aquelas imagens que tanto marcaram minha vida. Chamborg, com a escada dupla projetada por Leonardo da Vinci. Chenonceau, às margens do Rio Cher, e Cheverny com suas tapeçarias históricas.

Claro que adorei tudo. Entretanto, o que mais me chamou a atenção foi descobrir mais sobre o grande artista chamado Leonardo da Vinci. Fiquei sabendo, por exemplo, que em 1515 ele foi convidado pelo rei Francisco I para morar no Castelo de Amboise. Lá instalou-se em um solar chamado Clos Lucé, onde passou a morar e trabalhar. Entre o solar e o castelo foi construído um túnel para que o rei – que não saía de seu castelo para visitar ninguém, porque, era o rei – pudesse visitar o Leonardo e com ele se aconselhar. Lá agora funciona um Museu, com maquetes das invenções daquele que hoje é conhecido como o cientista da modernidade. Só depois fiquei sabendo que o corpo do grande Da Vinci está sepultado na Capela de Saint-Huber, anexa ao castelo.

Nunca pensei que um livro de viagens escrito em francês – que eu não conseguia entender naquela época – poderia estar abrindo as portas para tantas experiências futuras.

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VIVA O MOTOBOY

Publicado em abril 12, 2021 por Ynah de Souza Nascimento

Ynah de Souza Nascimento

Pátio do Forró – Caruaru – Pernambuco

                Um mês de festas. É assim que Caruaru comemora o São João. Toda a cidade se organiza para as apresentações oficiais em vários polos, oferecendo o que há de melhor em termos de tradição junina.

                Imagine dar aulas noturnas em uma escola que fica a menos de 200m do Pátio do Forró… Esse era o desafio de Patrícia nos meses de junho. Havia um fundo musical para as aulas de redação: o forró. Ela dava conta do desafio, porque compreendia a importância daquela época para seus alunos. Muitos deles eram apenas apaixonados pelo forró, mas muitos outros – além da paixão – esperavam aquele momento para conseguir ganhar um dinheiro oferecendo algum serviço: comidas ou bebidas, no mais das vezes.

                Naquela noite, Patrícia planejou tudo: deixaria sua bolsa e documentos no hotel onde se hospedava nos dias em que viajava para dar as aulas na cidade; usaria como material didático algumas fichas de aula, devolveria as redações corrigidas e não recolheria redações novas. Assim, não teria de voltar ao hotel com materiais, como acontecia sempre. Daí poderia – antes de passar no hotel, a duas quadras da escola – dar uma passada no Pátio do Forró, que também ficava a 10min da escola e do hotel. Durante o intervalo das aulas, ainda perguntou se algum colega iria por lá, mas ninguém tinha os mesmos planos que ela. Então, ela iria sozinha mesmo. Havia já perguntado ao porteiro do hotel se o lugar era perigoso, e ele a acalmou, dizendo que não precisava pagar nada, e era seguro porque havia revista de armas de fogo. Tudo organizado então, às 21h ela terminou sua última aula – das 10 aulas daquele dia – e partiu para o forró. Cansada, mas curiosa para conhecer o tal Pátio do Forró.

                Era imenso o lugar. Várias atrações no palco principal, e outras em palcos secundários. Muita comida e bebida para comprar nas barracas, além, é claro, do lindo artesanato local. Patrícia não perdia nada. Observava com seu olhar atento o ambiente. Sobre estar sozinha, não era problema. Estava divorciada há alguns anos, mas não deixava de sair. Cinemas, teatros e shows, ela não perdia nada. Só tinha o cuidado de no trajeto do carro para o lugar e na volta posicionar-se sempre junto a outras pessoas, como se estivesse acompanhada delas. Assim não correria tanto risco de ser surpreendida com alguma situação ruim como um assalto ou um assédio indesejado. Aliás, nesse quesito de assédio, também estava com muita experiência: o pretendente mostrava-se interessado por alguns dias, até conseguir um novo encontro, com esperanças de ter uma transa legal. Depois a procura ia escasseando até parar de vez. Quando ela se mostrava logo “difícil”, o sujeito vinha com o papo de que “não queria compromisso”, “não estava pronto”, “o problema não é você, sou eu”. Assim, já no primeiro contato ela acionava seu discurso também, bem direto: “se o objetivo é conseguir um momento de sexo comigo, já vou avisando que meu objetivo está distante disso: quero um amor para sempre e um companheiro de verdade”. Desse modo, já evitava futuros dissabores.

                Patrícia estava tão distraída admirando as pessoas dançando forró que nem percebeu quando ele se aproximou. Só sentiu um toque no ombro. Quando se virou lá estava ele: um enorme chapéu de cowboy, botas de salto, uma calça justa, uma camisa xadrez, e um bigode estilo mexicano. “Vamos dançar?” perguntou ele. O choque foi imenso. Aquela figura era completamente diferente de tudo o que ela já havia imaginado como pretendente. Movendo-se na área acadêmica, normalmente o que circulava em torno dela eram outros professores, com muitos títulos acadêmicos também como ela, mas indecisos para fazer a abordagem. Então, a surpresa foi tanto do ponto de vista do visual como do possível perfil masculino dom o que ela estava habituada a administrar. Mas a surpresa maior ainda estava para acontecer. Nunca mais a vida de Patrícia seria a mesma.

                O rapaz insistiu. “Vamos dançar?”. Refeita do susto, ela respondeu: “Não sei dançar”, imaginando que seria uma ótima desculpa para escapar dali. Mal sabia ela que o rapaz era determinado: “eu lhe ensino”, respondeu imediatamente ele. Diante dessa resposta Patrícia não teve escolha: aceitou. De imediato o rapaz logo segurou-lhe a mão e dirigiu-se ao “salão de danças”, improvisado em uma das barracas do Pátio do Forró.

                Enquanto fingia que não sabia dançar forró – desculpa que dera para seu par – Patrícia imaginava se alguém do seu convívio social pudesse estar testemunhando esse “mico” em que ela se metera. Entretanto não teve tempo de refletir muito porque seu par foi logo engatando uma conversa: “como é seu nome?” “onde você mora?” “já tinha vindo aqui no São João?”. E ela ia tentando não dar muitos detalhes de sua vida, mas era pergunta atrás de pergunta. O rapaz não era bobo não e percebeu que algo estava acontecendo e, diferentemente do estilo dos outros pseudos pretendentes de antes, foi logo dizendo: “você não me conhece, eu sei, mas fique tranquila, sou um homem de bem”. E, antes que Patricia pudesse responder algo, ele acrescentou, em um fôlego só: “tenho uma profissão, tenho carteira assinada, tenho casa própria, e sou motoboy”.

                Por essa ela não esperava jamais. Ficou muda. Rapidamente passou a limpo todas as conversas anteriores que justificavam o desinteresse do sujeito quando queria se distanciar. Sua cabeça dava mil voltas e não chegava a lugar algum. Nem sentiu quando a música parou e ele insistiu para que eles continuassem a dançar. Ela respondeu que não podia, que ia encontrar uns amigos que já deviam estar preocupados com a demora dela, e acrescentou uma série de desculpas para sair dali o mais rápido que pudesse. Ele ainda insistiu para que ela aceitasse comer algo com ele, que estava convidando e iria pagar a conta. Insistiu também para acompanhá-la até que ela encontrasse seus amigos. O rapaz sabia o que queria e insistia mesmo, mas ela conseguiu se desvencilhar e – olhando sempre pra trás – seguiu em direção ao hotel. Preocupada em verificar se o rapaz não a estava seguindo.                

Naquela noite não conseguiu dormir. Na sua cabeça vinha sempre a frase “viva o motoboy”. Será que, se todos os pretendentes fossem assim, haveria menos mulheres solteiras? Tempos depois, conversando com a filha sobre o ocorrido, ouviu dela uma frase que a empregada havia dito em casa: “homem pobre tem tempo pra depressão, não”. A frase bateu em cheio com o motoboy. Seriam os homens pobres menos complicados? Nesse caso, teria lógica pensar que homem pobre quando quer, parte para a conquista; quando não quer, também não fica encontrando “desculpas” para enrolar? Quem poderia ajudar a responder?

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CRENÇAS LIMITANTES E SEMENTES GERMINADAS

Publicado em março 10, 2021 por Ynah de Souza Nascimento

Há um ano estamos limitados às paredes das nossas casas. Em um primeiro momento, e durante três meses, ficamos isolados de tudo e todos: meu marido, minha filha, meu neto e eu. Evidentemente estávamos apavorados, mas não tenho perfil para me entregar a sentimentos negativos. Então, o que decidimos experimentar? O curso CIS online promovido pela Febracis sob a tutela de Paulo Vieira (@paulovcoach). De modo intensivo, entre os dias 10 e 14 de junho das 14h às 22h (e até mais) acompanhamos TUDO, e posso dizer que, realmente, nos entregamos ao processo. Foram muitas descobertas e excelentes aprendizados. Um deles a respeito do que eu desconhecia: crenças limitantes.

        De modo bem resumido, começamos a descobrir nas aulas que nossas ações da vida surgem e se consolidam a partir de três crenças principais. Quando penso “não sou bom o bastante”, minha fragilidade é a crença de identidade; quando a convicção é “não sou capaz de fazer isso”, o problema diz respeito à crença de capacidade; e quando estamos certos de que “não merecemos isso”, significa que nossa crença de merecimento está danificada.

                Só esse aprendizado já valeria as horas diante da televisão e o sono adiado para as madrugadas. Atire a primeira pedra quem nunca pensou, agiu e gerenciou sua vida baseado nessas crenças.

Boca de Leão

                Tive uma criação severa. Meus pais acreditavam que o estudo era o bem mais precioso da vida, e que, com ele, poderíamos construir uma vida melhor em todos os aspectos, inclusive o financeiro. Eles sempre acreditaram no potencial dos filhos. E essa atitude foi fundamental na minha vida. Entretanto, como também aprendemos com o Paulo Vieira, as crenças são resultantes não é o comportamento das outras pessoas que imprime essas crenças na gente, ele é importante, mas são as experiências que vivenciamos, os sentimentos que experimentamos e as memórias que criamos que acabam por definir nossos valores e nossas crenças.

                A partir daí, iniciei um processo gradual e muito lento de avaliação de minhas crenças. Um processo ininterrupto, às vezes mais doloroso, outras vezes menos. Entre essas crenças descobri uma que repetia incessantemente sempre que alguém expressava seu prazer em se dedicar a plantar e colher, o que quer que fosse. Lá vinha eu com a frase feita: “meu dedo é podre para plantas”.

                Não sei em que momento essa crença de instalou na minha vida. Fui criada com uma avó que plantava flores no quintal de nossa casa; e que amava o canteiro de boca-de-leão e o pé de hortelã, sempre usado quando se fazia canja de galinha em casa. E mesma cultivei couves quando descobri que – através delas – conseguiria criar borboletas. Então, jamais comi uma folha sequer de couve porque deixava tudo para as lagartas, que ao final do ciclo, viravam lindas borboletas.

                Não consegui identificar a raiz da minha crença limitante. Talvez a minha mãe, que eu jamais vi sequer molhar as plantas do jardim. Mas realmente a essa altura nem me importava em identificar a causa, mas superar essa crença. E, como tudo para o qual a gente se dispõe a viver na vida acaba chegando, apareceu a oportunidade de assistir a aulas de plantação de hortas com a Carol Costa (@minhasplantas). Aprendi muito e resolvi colocar a mão na terra… começando com uma sugestão bem simples que ela deu: fazer germinar dos grãos de milho de pipoca um capim para meu gato comer.  

                Fiz tudo direitinho. E maravilhei-me quando surgiram os grãos começaram a germinar. Um espetáculo poético ver surgir daqueles grãos tão duros a vida em forma de brotos.

                É preciso tão pouco para a gente ser feliz, né? Bastou acompanhar por três dias a vida rasgando aquela capa dura e impenetrável dos grãos de milho. Melhor ainda foi poder semear essa vida junto com meu neto, o Bernardo, em uma cerimônia tão sagrada e inesquecível para mim. E acho que para ele também. E, mesmo que ele não se transforme em um agricultor, provavelmente não vai reproduzir a crença limitante da avó.

                A quebra dessas crenças está apenas começando, mas sou profundamente agradecida a Carol Santos, da Universidade das Plantas, e ao Paulo Vieira, presidente da Febracis, que me fizeram ter consciência delas. Gostei da experiência. E, descobri também, que se a plantação não der certo, não vou me culpar, mas buscar descobrir como resolver o problema.

                E você, já pensou que crença limitante vai tentar superar?

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Diário de uma professora feliz; o aluno desarrumado e outras histórias

Publicado em novembro 5, 2020 por Ynah de Souza Nascimento

Por que você tem que ler “Diário de uma professora feliz; o aluno desarrumado e outras histórias”?

Você vai conhecer uma professora guerrilheira do giz escolar,
Uma professora que jamais usaria uma camisa escrito “não me sequestre, sou professora”,
Uma professora que, quando quis ser “inventadora” de moda na escola, não recuou diante da crítica de uma colega.
Uma professora que sempre teve orgulho de dizer que é professora e é muito feliz.

Você pode encontrar o livro no formato digital na Amazon ou no site Clube de Autores. Boa leitura!

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VOCÊ CONHECE PROFESSORA FELIZ?

Publicado em outubro 15, 2020 por Ynah de Souza Nascimento

Então, mais uma vez chegamos ao Dia do Professor. Nesses dias, quando minha mãe estava entre nós, ela era a primeira a me telefonar para dar os parabéns. Ou, quando eu morava no Rio, ela me dava uma rosa nesse dia. E olha que nem de flores ela gostava… quando meu pai lhe presenteava com flores ela sempre dizia “gastou dinheiro com bobagens… flor não se come… murcha e a gente joga fora… por que não trouxe uma caixa de pêssegos?” Ela adorava pêssegos, não esses de lata, mas os frescos que eram vendidos na Rua da Carioca, no Rio.

Esse ano será diferente. Ela vai me enviar parabéns de outro plano, lá onde papai deve estar lhe dando rosas eternas, que não vão murchar, e pêssegos divinos. Nesse outubro de 2020, vou lançar meu primeiro e-book, “Diário de uma professora feliz”, onde reúno vários textos publicados ao longo da minha trajetória como professora, autora de livros didáticos e palestrante em cursos de formação continuada para professores. Neste ano completo 47 anos de formada. Primeiro como professora dos Anos Iniciais pela Escola Normal Carmela Dutra, em Madureira, Rio de Janeiro; depois, pela Faculdade de Letras da Universidade Federal do Rio de Janeiro. E, depois de 1982, como professora do Colégio de Aplicação da UFPE, onde atuei 19 anos até me aposentar.

Entre os anos de 2015-2017, voltei a atuar na UFPE como professora de Prática de Ensino de Língua Portuguesa no Centro de Educação. Foi nesse período, que uma aluna me perguntou “Professora, a senhora já está aposentada, por que ainda está dando aulas?”. E eu respondi que, quando a gente é feliz com o que faz, nunca quer deixar de fazer. E aí surgiu o título do livro que agora publico: “Diário de uma professora feliz”. E tenho certeza de que muitos professores e professoras desse nosso país amam o que fazem porque sabem que o compromisso é com a educação, de qualidade, para todos e todas. Agora mesmo, em tempos de pandemia, o esforço tem sido imenso, para oferecer aulas de qualidade em ambiente remoto, gastando seus equipamentos, seus dados de internet, tentando se apropriar das ferramentas digitais. E, o mais grave, precisando ouvir tantas críticas absurdas sobre o seu trabalho, de figuras políticas e da sociedade em geral.

Meu reconhecimento a esses heróis e heroínas da educação. E você que critica, experimente trocar de lugar com um professor ou professora. E vamos ver se vai insistir em falar mal…

Claro que vivi momentos mais difíceis, principalmente na vida pessoal, mas nunca deixei de receber o amor e carinho dos meus alunos, que me sustentaram em muitas ocasiões em que eu saía da sala para chorar no banheiro do colégio. Só a maturidade ensina a gente a compreender que tudo é do jeito que tem de ser, e que a única pessoa responsável pela nossa vida somos nós mesmos; por isso, a única pessoa que podemos mudar ao longo da vida somos nós mesmos. Mas isso é conversa para outra ocasião…

Ficou curioso(a)? Confira a degustação do diário.

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Você conhehce o Kindle App?

Publicado em outubro 14, 2020 por Ynah de Souza Nascimento

Disponível para IOS ou Android, o aplicativo Kindle é otimizado para dispositivos que usam uma interface bonita e de fácil uso. Você terá acesso ao nosso acervo com mais de um milhão de eBooks Kindle, faça sua escolha e leia um trecho gratuitamente antes de decidir se quer comprá-lo.

Com a tecnologia Whispersync da Amazon, você sincroniza automaticamente seus livros entre vários dispositivos incluindo os mais populares smartphones, tablets e computadores. Desse modo é possível continuar a leitura em um dispositivo diferente de onde você parou.
Tenha a melhor experiência de leitura possível:

• Não precisa ter um aparelho Kindle: baixe o aplicativo gratuito em seu smarphone ou tablet Android e você estará pronto para começar a leitura.

• Experimente antes de comprar: leia um trecho gratuitamente antes de decidir se vai comprar.

• Compre e use em qualquer dispositivo: leia em seu smartphone ou tablet Android sempre que der vontade. Basta baixar o aplicativo Kindle para o seu tablet ou smartphone Android para começar a ler em seguida.

• Personalize: ajuste o tamanho do texto, altere o brilho da tela, escolha a sua cor de fundo e leia no modo retrato ou paisagem.

• Sincronize a última página lida: a tecnologia Whispersync sincroniza automaticamente seus livros entre os dispositivos, desse modo você pode continuar a leitura de onde você parou a partir de um dispositivo diferente. Você não precisa ter um Kindle para baixar o aplicativo, mas se você tiver, a sincronização também acontecerá nele.

• Leia livros gratuitamente: escolha entre milhares de eBooks gratuitos, como A Moreninha, de Joaquim Manuel de Macedo e Dom Casmurro, de Machado de Assis.

• Dicionário: toque e selecione qualquer palavra de um eBook para conhecer sua definição no dicionário embutido. Além disso, você também pode usar os links do Google ou Wikipedia para obter mais informações.

• Também é possível ler seus eBooks em seu Kindle, PC, Mac, iPhone, iPad e iPod. Nossa tecnologia Whispersync sincroniza a última página lida, notas, marcações e destaques entre dispositivos para que você continuar de onde parou.

Versão ANDROID:

https://play.google.com/store/apps/details?id=com.amazon.kindle&hl=pt_BR

Versão IOS:

https://apps.apple.com/br/app/kindle/id302584613

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O que é o Kindle?

Publicado em outubro 14, 2020 por Ynah de Souza Nascimento
Fonte: Pixabay / https://pixabay.com/pt/photos/kindle-amazonas-e-leitor-ereader-381242/

O Kindle é um leitor para ebooks, os também chamados livros digitais, criado pela Amazon. Isso significa que ele conta com um sistema operacional criado especificamente pela marca para ser usado nesses dispositivos.

Apesar de existirem outros fabricantes de e-readers, o Kindle é o único que tem acesso aos livros da livraria e biblioteca Amazon.

Além desses livros, você também pode utilizar o cabo USB que vem com o produto para passar arquivos em outros formatos para o Kindle. Tudo ficará armazenado na biblioteca interna do aparelho.

Quando você abre o seu Kindle (ou seja, quando você clica no botão para ligar a tela), o aparelho mostra sua biblioteca, com todos os livros digitais que você tem à sua disposição, tanto os comprados na Amazon quanto aqueles que você transferiu via USB ou enviou por e-mail. Caso queira baixar um livro da loja virtual, será preciso conectar o leitor a uma rede Wi-Fi (ao contrário de smartphones e tablets, o Kindle não tem espaço para um chip com 3G), mas você só precisará da internet para o primeiro download, depois é possível acessar seu livro offline a qualquer momento.

O principal diferencial do Kindle para e-readers lançados anteriormente no mercado e também o motivo pelo qual ler no aparelho é diferente de ler em um computador ou celular é a chamada tela e-ink.

A tela e-ink simula a visão de tinta impressa, como a encontrada em livros. Ao contrário das telas de outros dispositivos tecnológicos, que geralmente são LCD ou AMOLED, a tela e-ink não cansa o olho após algum tempo de leitura, tornando possível que o usuário aproveite seus livros por horas a fio sem incômodo.

Como funciona o Kindle no Brasil

Apesar de existir nos Estados Unidos desde 2007, o Kindle chegou ao Brasil em 2012 e foi apenas nos últimos anos que realmente começou a chamar atenção do público brasileiro.

Além de ter acesso aos mais de 3 milhões de títulos em inglês, a Amazon Brasil também traz aos consumidores que optam pelo Kindle milhares de títulos em português, inclusive alguns deles gratuitos para serem lidos a qualquer momento.

Não existe segredo para aproveitar sua conta Kindle aqui no Brasil: ao comprar o aparelho, você poderá usar sua conta Amazon para fazer o login e puxar suas informações (caso você não possua uma conta, basta criar uma gratuitamente).

Fonte: www.promobit.com.br/blog/kindle-o-que-e-e-como-funciona-649

Por Yolanda Moretto

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Crônica argumentativa

Publicado em abril 11, 2020 por Ynah de Souza Nascimento
https://padlet.com/ynahsouza/rk67pp4yrln4
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